一、课题研究的现实背景

1.1 幼儿园教育模式转型的内在需求

当前学前教育正处于从知识传递导向向核心素养导向转型的关键阶段，教育目标从关注幼儿的知识识记转向关注幼儿的探究能力、思维品质、社会性发展等综合素养培育。传统以教师为主导的集体灌输式活动，难以充分适配3-6岁幼儿的认知发展规律，也无法满足素养导向下的教育要求，亟需探索更具开放性、体验性、互动性的活动载体，为幼儿的主动探究与经验建构提供支持。项目式活动作为以问题驱动、探究为核心的活动模式，与当前学前教育转型的内在需求高度契合，具备重要的实践探索价值。

1.2 项目式活动的应用适配性前提

项目式活动的核心特征是以真实问题为驱动，以跨领域经验整合为路径，以学习者的主动探究为核心，最终指向学习者综合能力的发展。3-6岁幼儿的认知发展具有具象性、情境性、操作性的特点，需要在直观体验、动手实践中完成经验建构，而项目式活动的过程性、体验性、游戏性特征，与幼儿园教育“以游戏为基本活动”“在生活中学习”的基本原则高度匹配，能够自然嵌入幼儿园的一日生活流程，具备扎实的落地基础。

1.3 当前幼儿园活动组织的共性痛点

当前部分幼儿园的活动组织仍存在诸多共性问题：一是活动内容碎片化，不同领域、不同环节的活动缺乏关联，幼儿难以形成连续的经验建构；二是活动预设性过强，教师主导活动的内容与节奏，幼儿的兴趣与主动性未得到充分尊重，参与度有待提升；三是活动形式同质化，多数活动停留在“教师讲、幼儿听”的层面，缺乏深度探究与实践操作的空间；四是一线教师对新型活动模式的认知不足，缺乏可操作的实施方法指导，难以将先进教育理念转化为实际的教育行为。这些问题的存在，制约了幼儿园教育质量的进一步提升，也凸显了本研究的现实必要性。

二、课题核心概念界定

2.1 项目式活动的核心内涵

本研究中的项目式活动，是指以幼儿的兴趣与真实生活经验为出发点，围绕某一具有现实意义的主题或问题，由师幼共同规划探究路径、整合多领域教育资源，在持续的实践操作、互动反思、表达分享中完成探究任务的活动形式。其核心是突出幼儿的主体性、探究的过程性、经验的整合性，区别于传统以教师预设为主、内容固定的主题活动，更强调活动的动态生成性与幼儿的主动参与性。

2.2 幼儿园教育场景的覆盖范畴

本研究中的幼儿园教育场景，是指幼儿园范围内所有承载教育功能的空间与活动环节，覆盖幼儿在园的一日生活全流程。从空间维度看，既包括室内的班级教室、功能室、生活起居空间，也包括户外的操场、自然角、种植园、游戏区等；从活动维度看，既包括集体教学、区域游戏等专门的教育活动环节，也包括入园离园、用餐盥洗、午休照料等生活养育环节，还包括全园性的节日活动、社会实践活动等。

2.3 实践研究的核心指向

本研究属于实践应用型研究，核心指向是扎根幼儿园真实教育场景，回应一线教育实践中的具体问题，而非局限于理论层面的模式梳理与概念推演。研究通过真实的活动设计、组织、调整、优化过程，总结项目式活动在幼儿园场景中落地的具体操作方法与实施策略，为一线教师提供可参考、可复制的实践路径，切实提升幼儿园活动的教育价值与实施效果。

三、课题研究的基本原则

3.1 儿童主体性原则

研究全过程始终以幼儿的发展需求为核心，将幼儿的兴趣点与认知发展水平作为项目主题选择、探究路径设计的首要依据。充分尊重幼儿的探究意愿与表达权利，避免教师单向主导活动走向，鼓励幼儿主动提出问题、参与规划、动手实践，让幼儿真正成为活动的主动参与者与经验的自主建构者。

3.2 情境嵌入性原则

项目式活动的设计与实施完全嵌入幼儿园真实的教育场景，不脱离幼儿的在园生活实际。探究主题从幼儿日常接触的事物、遇到的真实问题中提炼，探究过程融入一日生活的各个环节，让幼儿在熟悉的、具象的情境中完成经验的迁移与建构，避免活动内容与生活实际脱节的问题。

3.3 过程迭代性原则

承认活动实施过程的动态性与生成性，不预设固定的活动模板与标准答案，而是根据幼儿的探究状态、实际反馈及时调整活动的节奏、内容与形式。通过“实践-反思-优化”的迭代循环，逐步完善活动的组织方式，适配不同班级、不同幼儿群体的发展需求，避免标准化、一刀切的活动设计。

3.4 安全兜底性原则

所有项目式活动的设计与实施都将幼儿的安全放在首位，涉及材料操作、户外探索、社会互动的内容，提前做好风险评估与安全预案。在保障幼儿人身安全、心理健康的前提下开展探究活动，兼顾活动的开放性与安全性，避免因追求活动形式而忽视安全底线。

四、课题研究的主要内容

4.1 不同年龄段幼儿项目式活动的适配框架搭建

结合3-6岁幼儿不同年龄段的发展特点，搭建分层适配的项目式活动框架：小班阶段侧重感官体验类、生活操作类的微型项目，项目周期较短，探究内容贴近幼儿的日常吃喝住行等基本生活场景，重点培养幼儿的观察能力与动手兴趣；中班阶段侧重问题解决类、同伴协作类的中型项目，探究内容涉及简单的自然现象、生活常识，重点培养幼儿的问题意识与合作能力；大班阶段侧重探究创想类、实践表达类的综合项目，探究内容涉及更复杂的主题，重点培养幼儿的探究能力与表达能力。每个年龄段的项目设计都留有弹性调整空间，允许教师根据班级幼儿的实际情况调整项目的深度与广度。

4.2 三类核心教育场景中的项目式活动落地路径

聚焦幼儿园三类核心教育场景，探索差异化的落地路径：一是生活养育场景，挖掘入园盥洗、用餐、午休、整理等环节中的教育价值，围绕“怎么让小手洗得更干净”“怎么整理自己的储物柜”等真实问题开展微型项目，将教育目标融入生活照料过程；二是集体教学场景，打破单一学科的界限，围绕某一主题整合健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的内容，比如围绕“植物的生长”主题，整合观察记录、表达分享、艺术创作、动手种植等多种活动形式，替代传统的分科教学模式，实现经验的整合性传递；三是户外探索场景，利用幼儿园的户外场地、自然空间，开展涉及自然探究、运动挑战、劳作实践的项目式活动，让幼儿在户外实践中获得多元经验。

4.3 项目式活动的过程性支持体系构建

围绕项目式活动的实施需求，构建多维度的过程性支持体系：一是教师支持体系，明确教师作为活动观察者、支持者、合作者的角色定位，梳理不同活动阶段教师的支持策略，包括主题生成阶段的兴趣捕捉策略、探究过程中的问题引导策略、成果分享阶段的表达支持策略等；二是环境与材料支持体系，梳理不同类型项目所需的材料供给方式，涵盖结构化操作材料、低结构自然材料、生活废旧材料等，同时优化空间布局，为幼儿的探究活动提供充足的场地支持；三是家园协同支持体系，结合项目主题引导家长参与幼儿的探究过程，提供相关的生活经验支持，拓展项目式活动的空间边界。

4.4 项目式活动实施效果的质性评估维度

建立符合幼儿园教育特点的质性评估体系，不采用标准化测试工具，避免给幼儿造成学业负担。评估主要围绕三个维度展开：一是幼儿的参与状态，包括活动中的主动性、专注度、互动频次等；二是幼儿的经验建构，包括对主题内容的理解程度、经验的迁移应用能力等；三是幼儿的能力发展，包括动手操作、语言表达、同伴协作等方面的变化。评估方式以日常观察、作品分析、幼儿访谈为主，突出评估的过程性与发展性。

五、课题研究的实施步骤

本研究的实施周期为2026年3月至2027年3月，共分为四个阶段推进：

5.1 前期筹备阶段（2026.3-2026.5）

组建研究团队，开展项目式活动相关理论的系统学习与研讨，梳理当前幼儿园活动组织的现有基础与存在的具体问题，明确研究的核心方向与具体边界，制定详细的研究实施方案与操作规范，做好研究前的各项准备工作。

5.2 实践探索阶段（2026.6-2026.12）

按照研究方案，采用“班级试点-年级推广-全园覆盖”的推进路径，分年龄段、分场景开展项目式活动的实践尝试。每月组织一次专题教研研讨，及时梳理实践中遇到的问题，调整活动设计与组织方式，积累不同类型的活动实践案例，逐步形成相对稳定的活动组织流程与支持策略。

5.3 梳理优化阶段（2027.1-2027.2）

对前期实践探索的内容进行系统梳理，总结不同年龄段、不同场景下项目式活动的实施要点，针对实践中暴露的共性问题进行集中优化，完善活动的操作流程与支持策略。同时系统整理过程性的研究资料，为后续的总结工作做好准备。

5.4 总结结题阶段（2027.3）

对整个研究过程进行全面复盘，梳理研究的核心发现与实践经验，完成研究报告的撰写，组织结题相关的各项工作，系统呈现研究的过程与结论。

六、课题研究的保障条件

6.1 组织保障

成立课题研究专项工作组，明确各成员的职责分工，建立定期研讨、过程督导的工作机制，及时协调解决研究过程中遇到的各类问题，确保研究工作按照既定节奏有序推进。

6.2 资源保障

研究依托幼儿园的现有场地与设施开展，幼儿园为研究提供充足的活动空间、时间支持与材料保障，同时对接学前教育领域的专业资源，为研究提供理论指导与专业支持，确保研究的科学性与规范性。设立专项研究经费，为项目式活动的开展提供必要的物资支持。

6.3 人员保障

研究团队由学前教育教研人员、幼儿园一线骨干教师、教育管理人员共同组成，团队成员具备丰富的学前教育实践经验与教研能力，熟悉幼儿园的教育场景与幼儿发展规律，能够保障研究的落地实施与质量把控。

6.4 制度保障

建立课题研究的过程管理制度，对研究的各个环节提出明确的操作要求，规范研究资料的收集与整理流程。同时完善相关的激励机制，调动研究成员的参与积极性，确保研究过程的严谨性与研究资料的真实性、完整性。

七、结语

本研究聚焦幼儿园教育场景中的真实问题，探索项目式活动的落地路径与实施策略，既是对学前教育模式转型要求的积极回应，也是对幼儿主体性教育理念的深度践行。研究始终扎根幼儿园一线实际，尊重幼儿的发展规律与学习特点，力求通过扎实的实践探索，为优化幼儿园活动组织方式、提升学前教育质量提供可参考的实践思路。同时，研究过程本身也是一线教师专业成长的重要载体，能够推动教师更新教育理念、提升活动设计与组织能力，最终实现幼儿发展与教师成长的双向赋能。